探索国家拔尖创新人才培养新模式是实现我国教育强国战略的重要突破口和关键路径，需要在厘清其重要概念内涵的基础上，坚持“问题导向”，把握“动力逻辑”，从而整体推动我国拔尖创新人才培养新范式的系统构建。首先，全面理解“拔尖创新人才培养”概念的价值内涵和丰富层次尤为关键，“拔尖”“创新”“培养”等关键词不仅存在逻辑递进关系，而且呈现出系统动态的发展特征。其次，需要立足实践，反思拔尖创新人才培养面临的难题和问题，包括认识上的误区、实践上的缺失和理论上的困惑。最后，需要从回应挑战性需求、尊重多样性、加强思维创新、范式跨界、理实贯通、家校社协同以及完善落实机制等多方面，共同激发朝向拔尖创新人才培养的新动力。（湖北研楚教育咨询有限公司）

在新时代，自主、高质量培养拔尖创新人才，已经成为国家重大战略。党的二十大报告明确提出“全面提高人才自主培养质量，着力培养拔尖创新人才”，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》中，将“人才自主培养质量全面提高，拔尖创新人才不断涌现”作为总体要求之一，进而强调“完善拔尖创新人才发现和培养机制。着力加强创新能力培养，面向中小学生实施科学素养培育‘沃土计划’；面向具有创新潜质的高中学生实施‘脱颖计划’等。在战略急需和新兴领域，探索国家拔尖创新人才培养新模式”。 

要实现这一国家战略，需要进行多方面持续深入的探究。首先需要“回到原点”，如何理解“拔尖创新人才培养”？其次需要坚持“问题导向”，当前拔尖创新人才培养面临什么普遍问题或难题？最后需要把握“动力逻辑”，针对瓶颈难题，如何以新动力来整体推动拔尖创新人才培养新范式的系统构建？
 

一、如何理解拔尖创新人才培养？

如果以“人才”为基点，“拔尖创新人才培养”的关键词有三：

第一，是“拔尖”。何谓“拔尖”？“‘拔尖’是个优秀程度的概念。指的是不世出的原创天才，还是众多在各个领域有重大贡献的人才？假如我们指的是前者，早期识别难度极大！……况且，早期‘拔尖’并不意味着十年二十年后依然拔尖，这在对高智商青少年的追踪研究中已是定论……而且，大部分顶尖人才所取得的成就中，天分发挥着非常重要的作用”。尽管拔尖的定义可谓仁者见仁智者见智，但都离不开“天分”“天赋”和所谓的“天才”，教育部“强基计划”实施以来，对于基础学科拔尖学生的界定，是指“有志向、有兴趣、有天赋的”“有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀或基础学科拔尖的”学生。其中也指向于“有天赋”。当然，早有相关研究表明，这种天才儿童在人群中的比例为3%～5%，这是一种“客观存在”的事实，而且由于天才儿童人数稀少且“不可替代”，因此才格外引人关注。

第二，是“创新”。相对而言，创新的关注度和普及度远胜于“拔尖”。“创新”的内涵和意蕴的理解，离不开与“创造”的比较。常常被忽略的问题是：为什么是“创新”，而不是“创造”？一般而言，“创造”指向发明或发现，如人类发明了语言或工具，发现了某些自然规律，“创新”则指向于应用性场景，如对新的技术、工具、媒介的探索，对旧有惯例、规则 、建制的突破等。所有的“创新”都是相对于原有的技术、体制、标准的惯例而言。就二者的关系来看，创新是创造的基础，创造是创新的集大成式高峰。就创新本身来说，创新也具有不同类型与层次。戴耘将其分为五种类型：第一是技术创新，“从基因编辑、纳米技术、微创手术、5G技术到人工智能，都是‘创新’的最常见场景，是技术的开创性贡献”；第二是设计创新，涉及法律法规创新、体制创新、组织创新等，“虽然设计创新可以看作是广义的技术创新，但它属于概念创新，而不是实物创新或技术发明”；第三是知识创新，如材料科学、基因科学、黎曼几何等，“知识创新往往是发现了各种现象的成因、机制或内在关系，具有可验证性”；第四是理论创新，理论创新试图建立包含物理现象、生物现象、社会现象等的基本模型，因而“往往是基于知识的，但它们作为一般模型则超越了具体知识，具有广泛的认识论意义”；第五是范式创新，如维特根斯坦在哲学中建立的全新的认识论方法论、马奈创造的新的绘画语言、以区块链为基础的非中心化商业生态等，“范式创新在所有创新中是最根本的，所以被称为‘元发明’（meta-inventions）……范式创新改变了一个领域最基本的预设、规则、方法和运作”。

第三，是“培养”。当培养被置于“拔尖创新人才”之后时，就潜藏着一种预设：这种人才是需要而且可以培养的。这首先意味着，拔尖人才不仅要有先天的“天赋”打底，还要依赖和发挥“后天”的作用，如具有稳定性、容错力的社会人文环境……同时，还意味着“教育”的作用：拔尖创新人才的涌现，需要基于教育、扎根教育、依托教育和在教育之中。教育的核心功能，在于把人的潜能变为现实。因此，“更现实有效的‘拔尖创新人才’的概念定位，应该是有希望成为创新人才的‘后备人选’，即这些人才在某一领域或某个方面更有可能作出突破性的贡献……只能说我们选定的‘创新人才’后备人选足够优秀，但他们会不会真正‘拔尖’，那要看天时地利人和。教育的作用主要是发现和开发个体的潜能，增强人才储备，而不是直接造就创造性贡献”。所有的“潜能”，其实都是一种“后备”，哪怕拔尖人才所拥有的“天赋异禀”，只要没有变为现实，即“作出突破性的贡献”，也只是“后备”而已，甚至终其一生，都是“后备人才”或“后备性”的拔尖人才。

二、拔尖创新人才培养面临什么难题和问题？

“难题”是指拔尖创新人才培养难在哪里？例如，难在如何及早识别、发现和发展学生基础学科的潜能特长；再如，难在如何创设有利于拔尖学生培养的机制和平台；又如，难在如何培育学生的理想信念、家国情怀，以及引领学生自觉把道德、学识和事业追求统一起来；还有，难在如何让更多的教师拥有适应拔尖创新人才培养的教学力和教育力。围绕着如上普遍难题，已有大量的相关探索和实践，涌现出丰富的典型案例。

亟须解决的是“问题”，是探究中的误区、缺失和困惑。体现为三个方面：

一、认识上的误区。

误区之一：以优秀替代聪明。用优秀表现替代聪明特质。这是周彬眼中的拔尖创新人才早期甄别之误：“忽视了具备‘聪明’特质的拔尖创新人才‘种子’……而拔尖创新人才培养的关键问题在于，在定义或者选拔拔尖创新人才时，希望选拔出来的究竟是优秀的孩子，还是足够聪明的孩子？……问题在于优秀是一个比聪明更宽泛的概念，我们可以简单地把优秀视为‘聪明+’的孩子，而其中‘+’的要素主要是努力、自律、听话等自身附加因素。之所以将优秀视为‘聪明+’，意在把优秀中的聪明与其他要素相区分，因为相比其他要素，聪明更具有可持续性和创造力，也应该是拔尖创新人才和非拔尖创新人才的根本区别所在。”这里的“聪明特质”，实际上不仅是拔尖创新人才特有的，甚至是其标识性与核心性的潜质或潜能。

误区之二：以拔尖替代创新。将智力超常、成绩优异的学生等同于创新人才。各种研究表明，小时候智商超群、成绩出众的人，长大后成为拔尖创新人才的并不多。从1921年起，美国心理学家刘易斯•推孟启动了一项长达35年的天才跟踪研究计划，招募了1500多名IQ超过135的学生作为研究对象，但这个“天才军团”几乎全军覆没，没有对社会作出什么创造性的贡献，其中30%的男生和33%的女生甚至没能大学毕业。丁肇中的发现并非空穴来风：“我几乎认识每一位获得诺贝尔物理学奖的科学家，我可以负责任地说，这中间几乎没有一个考第一名的。”

误区之三：以集中学习替代个性化创新培养。认为把超常儿童集中在一起做超前拔尖学习和训练，就能培养出拔尖创新人才。实际上：“多年来几乎所有进行集中培养的少年班、创新班、英才班都没有成功，其主要原因是集中培养反而减少了人才成长需要的多样化环境”。根源之一，在于学习的本质是高度个性化、差异性的，天才性的拔尖学生更是如此。这种集中性的学习难免会对其天才化的个性和个性化的天才造成抑制与扭曲。

误区之四：以做题式训练替代探究式学习。把做题作为有效学习和提升人才培养质量的主要路径。基于浸染教育实践多年的经验与思考，唐江澎的洞察一针见血：“四十多年来，通过观察，我有这样的印象：所谓‘拔尖人才’早期培养方法，大多不过是在所有做题的孩子中间挑一堆做题比较好的孩子，把他们提前选出来做更难、更高程度的题，最后再通过考上那几所名牌大学来证明他们的‘拔尖’”，他的建议可谓一语中的：“中国要培养大批拔尖创新人才，唯一的方法是让所有的孩子都在探索中求知学习，而不是在做题中记忆知识”。换言之，只靠“做题”是做不出“拔尖创新人才”的，多年的经验早已清楚地证明：做题式训练，出得了高分，但出不了真正的拔尖创新人才。

二、实践中的缺失。

缺失之一：重拔轻育。以为人才是拔出来的，而不是育出来的。前者追求的是“结果”，容易忽略或无视人才成长的格律和规律，后者则重视“过程”，主动契合人才成长的内在逻辑。

缺失之二：重快轻慢。这是重拔轻育的必然结果，“拔”必然指望“短平快”，与之相应，则势必对缓慢的“育”缺乏耐心，更没有从容。

缺失之三：重尖轻创。将主要精力用在拔尖上，或多或少弱化了对创新的重视和培养。导致创新素养的培养被“拔尖”的光环所遮蔽。

缺失之四：重早轻后。对拔尖创新人才“早期”培养的关注，容易忽视“后期”的持续性培养、终身性培养，其中又隐藏了一个预设：“只要早期培养好了，拔尖创新人才就出来了”，结果是“赶早忘后”。

缺失之五：重静轻动。重静态筛选，主要精力用在高考，智商测试、面试等，轻动态考察，缺乏对经过筛选最后入围者学习能力与发展潜能的动态性、过程性实时考察等。

缺失之六：重独轻统。拔尖创新人才培养的多种维度、多元主体、多样平台，以学段独立、学科独立、各社会教育机构、平台、主体独立的方式，各自成为“独立大队”，习惯“独立作战”，缺少统筹安排，协同推进。

三、理论上的困惑。

其一，如何处理先天与后天的关系？戴耘认为：“拔尖创新人才先天因素居多，而且具有人格和智力结构的稳定性，那么创新人才作为人才的一个类比便得到一定的理论支持，实践上，识别、选拔问题也就更为重要。反之，假如我们认为后天因素更为重要，就应该考虑‘创新人才’可能不是一类特殊人群，一个人的创新潜能会因为成长环境的变化而勃兴或衰竭……后天的‘干预’和‘培养’问题便会居于更重要的位置”。显而易见，先天与后天不是非此即彼、相互割裂和二元对立的关系，而是互为基础、双向促进和相辅相成的关系。

其二，如何处理集中与分散的关系？尽管相关研究证明“集中学习”的成效不佳，但集中学习和训练，是否就一定没有价值？当前最亟需研究的问题是：什么时候，什么情况下需要集中，以何种方式集中？什么样的集中最有助于拔尖创新人才培养？例如，“贯通式培养”就是集中培养的一种方式，拔尖创新人才培养最需要的集中，是集聚不同学段、不同学科、不同社会教育机构和主体的资源与力量，形成集中性的“全社会教育力”。

其三，如何处理拔尖与创新的关系？对这一关系界定的模糊不清，是前述所言“重拔轻创”缺失的理论根源。相反，重新厘清二者之间的关系，则是弥补这一缺失的理论武器。在根本上，拔尖属于个体，创新属于全体。拔尖创新属于群体。拔尖之所以属于个体，是因为它通常是指一个人才在某个学科某个领域达到的高度。创新之所以属于全体，在于它是所有孩子都应该具备的基本素养，人人都可以在自己的轨道上创新。为此，“我们更应该关注一个人身上是否具有创新的素养、创造的潜质。无论是‘无中生有’的创新，还是‘有中生新’的创新，都是可以在大面积学生身上培养的素养”。拔尖创新之所以属于群体，根由与如下常识有关：中国足球之所以不行，是因为踢球的中国孩子太少，中国缺乏踢球的海量孩子群体，有足球创新素养的孩子基数太少，因此有足球拔尖人才的人数必然就少。相较而言，中国乒乓球之所以很强大，是因为打乒乓球的中国孩子很多，打乒乓球的中国孩子群体庞大无比，众多的中国乒乓人口，堆出了、因而造就了中国乒乓一代代拔尖人才的高峰人群……

在此意义上，只有具有创新素养的中国孩子越来越多，拔尖性的创新人才才会越来越多。要彻底扭转重拔轻创的痼疾，就必须树立一个新的观念：拔尖创新人才培养，重在创新，以创新带动拔尖，以大面积、大范围、大群体的创新引领和驱动拔尖人才的涌现，而非相反。归根到底，拔尖创新人才培养，是在创新中拔尖，在创新中成为拔尖人才。也只有如此，才能实现赵勇预言和期待的“人人都有成为拔尖创新人才的可能”。

三、如何以新动力推动拔尖创新人才培养新范式的构建？

以问题的寻找和明晰为基础，新范式来自新动力，新范式的逻辑来自新动力的逻辑。朝向拔尖创新人才培养的新动力，从何而来？

其一，动力来自需求。有需求才会有动力，需求越大，动力越足。拔尖创新人才培养不仅是个体需求，也是群体需求，不仅是国家需求，也是人类需求。尤其是在生成式人工智能日益强势，人类智能的优势和地盘不断减弱和缩小的背景下，如何以拔尖之人才来引领拔尖之机器，以拔尖之人类智能来应对拔尖之人工智能的挑战，进而实现两类智能的双向奔赴与共生共长？这是智能时代的重大挑战性需求。

其二，动力来自多样。首先是时代的多样性。在当下，人类已经从“单纯活着”的时代走向“不同活法”的时代，活法越多，创新越多，拔尖就越多，不同的“活法”，造就不同的创新，育出不同的拔尖。其次是人及其大脑的多样性，“有没有培养创新人才的天然的、独一无二的育人方式？答案是‘没有’。因为如果有，大家都用这种方法去培养，我们的大脑就又一样了，一样的大脑就意味着没有创新。”正如世界上没有完全相同的树叶一样，人类也没有完全相同的大脑，多样性的大脑，造就了多样化的个性，为拔尖创新人才的培养，提供了多样化的基础，才有了多样性的创造和创新。再次是培养标准及路径的多样性。除了自然科学式的标准之外，能否“精通国学文化，熟悉多国语言，长于艺术，优于运动，善于领导，在众多领域成为拔尖人才的苗子，以及各种偏才、怪才”等，也应该突破单一的数理特长评价限制，进入早期培养的甄选范围。此外，最容易忽略的标准，如强烈的动机，痴迷的爱好，坚定的志趣，突破的勇气，持恒的意志等，同样也应该纳入培养标准，并探索相应的培养路径。在很多情况下，创新不只是智力和智商，更是热情与热爱——热爱让所有的事情，都有了意义。

其三，动力来自思维。拔尖创新人才培养的新范式，需要改变思维，解放思维，激发并赋予思维活力，以新的育人理念和育人目标为依据，打破旧思维，走向新思维：“基于这种经典思维的育人理念，通常表现为格式化、因果论、非此即彼、惯性思维，这导致长期以来固化的育人理念和流水线生产的育人模式，进而存在着机械、被动、计划、僵硬、不灵活、单一等缺陷。高校新文科建设应该构建面向未来、具有全球视野的育人观，这种育人观就是圆通包融、超越超限的新思维模式。……加强古今之和，把中国传统文化根植在‘数字土著’的血液中；推崇经典与量子之和，促进两种不同思维方式的互补、渗透与双向延伸”。当前大力倡导的各种“贯通”，就是要“圆通包融”（简称“圆融”）和“超越超限”（简称“超限”），它既是一种理想和目标，也是一种尺度与眼光，还是一种思维方式，更是一种育人方式，即贯通式思维，贯通式育人。以贯通之眼，看拔尖创新人才培养，以走向圆通包融，超越超限的贯通方式，赋予拔尖创新人才培养以思维的活力；直面拔尖创新人才培养存在的诸多问题，提供贯通式解决的一揽子整体方案，让拔尖创新人才培养，走出贯通之路，走向圆融超限之境。

其四，动力来自跨界。无论是圆融、超限，还是贯通，都与跨界有关。“这是一个跨界教育的新时代，它是在进入跨界时代的社会转型大背景之下，为了满足人的多元跨界需要，打破各种界域屏障，以‘跨以成人’为育人目标，挖掘和实现跨界的育人价值的教育，是一种基于跨界、依托跨界、为了跨界和在跨界中育人、成人，同时助推人类迈向跨界型社会的教育。”不仅“无跨界，不学习，无跨界，不教育，无跨界，不成长”，而且同样可以说“无跨界，不拔尖，无跨界，不创新，无跨界，不拔尖创新人才培养。”跨界之“界”可以理解为“界域”“界限”和“边界”，涉及传统的“学段之界”“学科之界”“时空之界”，以及具有典型智能时代特征的“虚实之界”和“人机之界”等。以“学段之界”，即“跨学段”为例，基于华东师大的长期探索，戴立益指出了不同学段的侧重点，中学重在“呈现”，本科重在“聚焦”，研究生重在“奔放”，最终走向人才的“绽放”。再以“人机之界”为例，既有从人师到机师的跨界，更有从碳基人到硅基人的颠覆性跨界。所有的跨界及其带来的跨越，都是为了超越，也都必将走向超越，超越拔尖创新人才培养的旧范式，走向新范式。

其五，动力来自贯通。首先，什么是贯通？“贯通”的内涵十分复杂，以大中小学贯通为例，它包含三个层次或三个台阶：先是“贯了没有”，大中小学联接了没有？然后是“通了没有”，大中小学联动了没有？最后是“贯通了没有”，大中小学交融了没有？每个层次和台阶都有其特有的堵点、难点和痛点，都需要寻找不同的抓手和路径来“攻坚克难”。其次，贯通什么？一是思路贯通。包括先天与后天的贯通、集中与分散的贯通、总体与个体的贯通、拔尖与创新的贯通等。二是理念贯通。例如，将“科学教育”的核心理念及其精髓贯通于科学教育的全过程，“培养学生以科学精神为灵魂、以科学思维为核心，以科学知识为基础，通过科学方法自主地探究世界、创造知识、应用实践的能力”，在根本上解决我国科学教育的最大问题“囿于知识传授，远离最新前沿，甚至传授的还是陈旧的科学知识。当科学教育变成“老生常谈”和“追古怀远”，而不是展现世界上正在进行的激动人心的前沿科学竞争时，学生何来现实的临场感和求知的兴奋感？；三是课程贯通。针对“大中学衔接培养面临的最大挑战是课程不贯通：课程目标与课程内容不贯通，课程内容梯度不贯通，课程设计与学科发展不贯通，课程学习与科学研究不贯通。

为此，我们应该建立起‘幼儿园—小学—初中—高中—大学’各学段相贯通的教育体系，健全大中小学连续性、互补性的课程体系和育人模式，为提升拔尖创新人才创新素养营造良好的育人环境”。四是课堂贯通。仍然以科学教育为例，要将科学教育的理念贯通在课堂之中，有必要实现从“科学课堂”到“科学的课堂”的转换。科学的课堂，不是以“科学”为对象的课堂，而是以“科学”为标准，以“课堂”为对象的课堂。它由教师基于科学的教学标准和规范，以科学的教学规律的把握为目标，以科学的教育精神为灵魂，以科学的教育思维为核心，以科学的教学方法为基础，整体展现出教师的科学教学素养的课堂。对于“科学课堂”来说，科学是一门课，由专业的科学老师承担；对于“科学的课堂”而言，科学是一条路。不是所有的教师都需要上科学课堂这门课，但所有教师都需要走上这条路：让自己的课堂，走在科学的大路上。五是教研贯通。将拔尖创新人才贯通培养，作为教研的核心内容，形成指向拔尖创新人才贯通的教研方式，并且实现日常化。六是教师贯通。拔尖创新人才培养的源头活水，底层逻辑，关键支撑都在教师，没有具有拔尖创新人才培养意识与能力的教师，就无法培养具有拔尖创新能力的学生，为此需要更多的教师拥有拔尖创新人才贯通培养的教育教学新能力。最后，还要有数智贯通，探索并建构拔尖创新人才贯通培养的“数智方案”。这是一篇具有时代性前沿性的新篇章，更是一篇大文章。

其六，动力来自协同。拔尖创新人才培养不只是学校的事情，也是家庭的事情，更是社会的事情，“拔尖创新人才的培养不仅需要学校的努力，还需要社会各界的支持……把握青年成长发展的特点，做到精准定位、导育结合；扩大协同育人的‘朋友圈’”这个“朋友圈”，是由校家社政等多方协同构建的“教联体”，目的在于集中和汇聚拔尖创新人才培养的磅礴力量，形成基于拔尖创新人才培养，服务拔尖创新人才培养，为了拔尖创新人才培养的社会教育力。

其七，动力来自机制。所有的理念和目标，都需要通过机制、落到机制来实现。目前来看，“加强与基础教育阶段人才培养衔接，完善本科生招生选拔方式，超常规探索推进基础学科拔尖创新人才早期发现、评估遴选和一体化贯通培养机制”。如果聚焦“贯通”，要把贯通的追求转化为贯通的机制。

为此，仍然要进行原点式地追问：“机制”是什么？一般而言，机制具有三方面的内涵：从构成看，“机制”的构成包括基本元素、构成部分与组织系统；从关系看，“机制”是不同元素、部分和系统之间的“相互关系”和“相互作用”；从过程看，机制是相互作用的过程。总之，机制研究和机制构建，要做三件事情：要素解析、形成互动（或联动）和设计过程。与此同时，要提升机制创建的质量，问题导向依旧不可或缺。对于拔尖创新人才大中小学贯通机制而言，重点解决四大瓶颈难题：一是“体系方案”不完整；二是“责任意识”不清晰；三是“机制设计”不具体；四是“整体评价”不到位。这意味着，拔尖创新人才贯通培养机制，是一个综合化、整体化、体系化的育人结构。

在“综合化”上，贯通机制“综合化”的关键是“衔接”，需要探究具体的“衔接点”，即大中学之间的衔接点。

在“整体化”上，既要有“整体设计”——基于整体，归于整体：大中学共同整体确定拔尖创新人才贯通培养的基本目标、总体架构、相互关联、可行线路、重要关节及主要策略，也要有“整体推进”——照应整体，联动整体：避免大中学“自行其是”“独往独来”，成为拔尖人才培养过程的“个体户”或“单干户”，而是相互协调、相互协同、相互促进、相向而行，还要有“整体评价”——考察整体，依凭整体：它的评价对象，是大中学各方面培养拔尖创新人才成效相互之间的关联度，协同育人的整体效果。

在“体系化”上，建构基于拔尖创新人才培养的价值体系、目标体系、路径体系、资源体系。以路径体系为例，由课程、教学、教研、评价、技术等不同路径构成。

无论什么样的体系，我们都希望能够将拔尖创新人才培养作为中国教育自主知识体系的一部分，在满足国家需求的同时，也为世界拔尖创新人才培养贡献中国方案。总而言之，国家有需求，我们有动力，人类有需求，我们有贡献！
 

（本文来源：《教育家观察：拔尖创新人才培养》）

（湖北研楚教育咨询有限公司）