一、引言

在中国共产党二十大报告中，习近平总书记着重指出：“着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”拔尖创新人才培养作为教育强国的重要组成部分之一，是推动科技进步、产业升级与社会变革的重要力量。然而，当前拔尖创新人才培养体系面临着学生创造性思维培养难的现实问题，缺乏真正意义上的探索性空间与时间安排，成为制约创新强力释放的主要障碍。创造力的产生往往并非源于外在的强迫性任务，而是个体在经历“非功利性”“无结构”的心理状态中自发生成的。（湖北研楚教育咨询有限公司）

闲暇（Otium）作为一种摆脱功利逻辑、回归自我感知与自由活动的时空状态，为儿童的深度思考、灵感激发与创造力培养提供了重要的生长土壤。“作为人类灵魂的基本力量之一”，闲暇可以使我们重新焕发活力，产生比严谨推理更宝贵的知识。但在当前教育体系追求效率及成果导向的背景下，儿童与青少年成长过程中的闲暇权利被严重忽视与压缩，其潜在的创造性认知发展亦失去了生根与发展的空间。当基础教育阶段的创造性思维被过度规训所限制时，个体通往真正拔尖创新能力的发展路径在早期即遭封闭，未来的拔尖创新人才在起点处便已失语。

闲暇是法国哲学家朗西埃（Jacques Rancière）时间哲学中的重要概念，作为一种对既定时空分配机制的抵抗，是重新组织感性结构、生成主体能动性的政治呼唤。时间并不是天然中立的，而是被社会体制赋予意义与秩序的符号场域，其分配方式直接体现为谁被允许思考、谁被迫服从的权力逻辑。由此，闲暇作为一种逃逸策略，不仅可以打破传统教育对“有效时间”的迷信与盲从，更是可以重构生活与学习节奏、动摇教育规训逻辑、激活深层联想与创造性思维萌芽的时空力量。在拔尖创新人才早期培养面临结构性时间匮乏的当下，重新理解以闲暇为代表的时空序列观，是拔尖创新人才培养研究的重要理论路径。通过非线性、去中心化的全新时空序列引导闲暇状态的合理回归，能够激发学生的创造性潜能，有助于拔尖创新人才的早期培养。

二、闲暇的缺位：当前拔尖创新人才培养存在的积弊

闲暇作为感性的分配的重要表现形式，亦是时空序列观的重要概念，学生在闲暇里拥有对时空的绝对主导权，合理的闲暇安排能够让学生有机会跳出常规框架，自由探索未知领域，从而培养其独立思考、解决问题的能力，以及面对复杂挑战时的创造力和适应性。然而，在当前教育实践的现实语境中，闲暇的生存空间被不断挤压，深度思考的质量也不能得到充分保障，闲暇也就难以达到预期的创新性培养的效果。

（一）闲暇时间稀缺：经济理性的教育侵蚀

尽管理想化的教育愿景秉持着“教以成人”的美好目标，但在市场经济的高速发展下，教育逐渐成为阶级跃迁的主要路径，转型为中国众多家庭所进行的一项规模庞大、历时久远的马拉松式投资竞赛。学生作为这场竞赛中家庭资源投入的载体，其时间被精细计算、最大限度压榨，曾被视为灵感来源的闲暇，逐渐从学生的日常时间中退场，正面临着被逐步削减乃至丧失的风险。

竞争性的社会环境使教育的闲暇时刻处于资源浪费的劣势。在现代社会的生活当中，几乎所有领域最主要的分配原则都是竞争逻辑——从就业市场到资源配置，从城市节奏到家庭治理，一种以效率为信仰的社会氛围逐步成型，即以结果论成败，以速度定优劣。在此背景下，时间也理所当然地成为一种能够被使用、管理和优化的工具性资源。“个体不断扩张学习时间，压缩自由时间，以最大化地获得短期利益。”教育由此被深度嵌入社会竞争的逻辑之中，逐渐趋向“实用性优先”与“即时回报”的评价取向。教育的每个环节都被量化与目的化，学习变成一种投资行为。因此，我们可以看到，当孩子完成既定的学习任务得到一点空余时间时，深陷教育焦虑的家长往往难以容忍此等宝贵的时间被浪费，随即这些难得的闲暇时光便会被各种学习任务所充斥。长此以往，儿童将被禁锢于结构化、应试化的时间轨道中，在机械重复练习与高强度的解题训练中丧失了感知世界、自我反思与创造意义的机会，难以孕育出拔尖创新人才所必需的创新性思维能力、批判性审视能力及丰富的想象力。儿童在系统性剥削下被迫在功利化节奏中奔跑，失去了在闲暇中顿悟与成长的可能。

社会资源分配的非均质性在加剧教育竞争属性的同时，致使闲暇与反思的生存空间被进一步剥夺。教育在促进社会流动、打破阶层固化中具有不可替代的功能，也因此在现实语境中逐渐承载了阶级跃升的集体焦虑。然而，“社会竞争的逻辑是，必须投入越来越多的资源，以维持竞争力”，所以这种教育焦虑便外化为对优质教育资源的争抢与占有。而对优质教育资源的占有不仅关涉个体的勤奋努力，更深刻嵌套于家庭的社会资本与文化资本结构之中。于是，在学校教育中，“提前”和“抢跑”变得至关重要，“提前布局”成为普遍策略，课外补习、学科竞赛、升学导向课程等系统化机制应运而生，构筑出一套精密运作的教育选拔体制。学生的日常生活被各类补习班与兴趣培养课程填满，表面上看似丰富多彩、全面发展，实则却严重缺乏深度学习的机会与自由探索的空间。教育系统仿佛一台高速运转的机器，每一秒都需要有所产出，闲暇成了奢侈，学生们几乎没有时间停下来进行无目的的想象，抓住突如其来的直觉，完成对某一问题的顿悟。正如杜威（John Dewey）所说：“当人们原先正忙于生计的时候，他们太忙了，既无暇从事幻想，也无暇从事于反省的探究。”

（二）闲暇场域压缩：物理环境对精神空间的挤压

在教育焦虑与过度竞争驱动的教育机制下，学生在学校、家庭乃至社会的闲暇场域被不断压缩，闲暇生存空间的濒危正在成为拔尖创新人才培养的桎梏。“空间并非只是物理学意义上的容器，还是充满着制度和精神的存在之域。”对闲暇空间场域的挤压实质上构成了一种对学生的规训（discipline）机制，在压抑学生开放性思维的发展及自由表达的可能性的同时将学生对象化与工具化。教育体系正经历着本质上的异化转变，学习的核心价值被简化为顺从与高效，目的是将学生塑造为未来社会中可被他人利用的资源形态。

学校活动场域的压缩致使学生闲暇活动受到局限与制约。学校作为学生学习行为的核心场域，其空间规划高度集中于学习功能的实现。传统布局的教室内绝大部分的空间被用于摆放桌椅，为学生提供进行学习的必要的物理环境；而教室前端则是以物理抬高形式出现的讲台，确立教师权威并作为集体教学的主要场域。教室之外的狭长走廊与集中活动的操场作为主要活动区域，使用时间与便捷性受限。延伸至学校周围，学生群体的生活空间依然紧密围绕着学习这一核心任务展开。以书店、自习室、文具店为代表的教辅设施占据了学校附近的绝大多数物理场域，而以艺术审美为主要诉求的画廊、器乐房却凤毛麟角。至此，学校及其周边在设计布局、功能配置及安全考量上不可避免地限制了学生的闲暇空间，在对学生的身体活动进行约束时，也限制了其思想的自由流动——“如果一个人在笼子里边，别人让他怎么说他就怎么说”。逼仄的闲暇空间强化了诸如顺从、勤奋、反复这些非智力因素在学习路上的功效，让学生成为家长与教师眼中优秀的学生，却忽视了学生通过闲暇获得的深度思考、灵感迸发及想象力拓展的过程——而这些正是培养拔尖创新人才的关键所在。

家庭活动场域的功绩性追求进一步剥夺了学生闲暇场域的生存空间。若将学校视为个体获取知识的核心场域，其架构往往受限于效率原则而导致闲暇空间的配置不足，家庭作为学生学习、生活的另一重要场域，也在物理环境的布局中未能充分预留出供青少年闲暇发展的必要空间。学生在学校完成既定的学习任务后，仍需在其家庭的书桌旁延续学习进程。在幼儿期，家庭环境中或许还会规划如安全爬行区等特定活动区域，但随着儿童年龄的增长，家庭内部的游戏区与娱乐区不仅在物理空间上呈现出递减的趋势，而且未能及时地针对孩子的发展阶段进行适应性调整。以玩具为代表的闲暇道具从随手可得到束之高阁，原本家庭全域的玩耍空间也最终萎缩成一方小小的书桌。这种以闲暇换优秀的逻辑不但极易在拔尖创新人才的早期甄别阶段引入偏差与误解，更可能使学生内化为一种对自我过度剥削的价值取向，“他们也就很自然地成了卢卡奇和马尔库塞笔下丧失反思精神和批判向度的被物化了革命意识的无产阶级和发达资本主义社会的单向度的人”，同时进一步削弱了拔尖创新人才培养不可或缺的要素——创新与反思能力的发展。

（三）闲暇效果抑制：对非人类属性的过度压制

婴孩（infant）并非从诞生之日起便具有成年个体的特性与属性，成人属性的构建是在其漫长成长历程与教育实践中逐步确立并不断演进的，最终当婴孩完全接受并顺从这套“符号性秩序” (Symbolic Order)进入人类世界时，他/她也就不再是非人类（non-human）。但创造性却是由人类属性与非人类属性在行动者—网络（actor-network）内的交互行动中产生的。归根结底，教育正是在婴孩（非人类）与成人这两个端点之间，通过互相触动而发生纠缠与联结的关键实践。而当孩子完全成人，他原本的非人类属性将陷入深度抑制，行动者—网络内的交互行动也大幅减少，其创造性发展潜力空间严重缩减，拔尖创新人才培养也面临极大挑战。

教育对非人类属性的过度压制纵然生产了“拔尖”的学生，却限制了创新的人才。教育从开始便带有规训的意味，当婴儿处于口欲期，常以吮吸的方式探索世界，但这一自然行为却常被成年人以“脏的”“不能吃”为由强制介入并制止。面对成人的干预，尽管婴幼儿会展现出一定程度的反抗，但终因悬殊的生理差距被迫屈服，逐渐减少非人类属性。类似的干预贯穿整个成长阶段，本质上是促进孩子减少其原始、非人类化的行为特征，逐步融入社会化的规范之中，也即成人通过向婴孩输入（教）一整套既有的符号性知识与规范，努力确保婴孩成长为“正常”的成人，乃至在这套符号性坐标下成为“出色”之人。然而，创造性产生于人类属性与非人类属性的动态交互，当非人类属性被全盘压制，二者在行动者—网络中的交互行为愈发罕见，创造性思维的生成与拓展空间被极大地限制。在成人社会持续且深入的规训作用下，婴幼儿虽能成长为学业成绩突出的“杰出”学生，却也在无数次失败的反抗中失去了原初的探索冲动和创新潜能，最终湮没于无形的规训枷锁之中。

三、闲暇的作用：促进拔尖创新人才素养生成的必备条件

创新性作为拔尖创新人才的必备素养，是衡量拔尖创新人才的关键，也是发挥人才优势效能、提高相关领域原始创新能力的关键，其展现则依赖于创造的过程，即逻辑与非逻辑辩证统一的过程。而闲暇作为比休息更高层次的、作为自由人所主动选择与把握的有创造性的时间，在闲暇中，学生被赋予了充裕的空间与时间系统性地梳理与重构以知识掌握为核心的逻辑思维能力；同时，以顿悟、直觉与想象为核心的非逻辑思维能力也在闲暇时空中得以孕育与发展。最终，逻辑思维与非逻辑思维的有机结合与辩证统一为未来拔尖创新人才积累了必要的创造性思维势能。

（一）以人为本：闲暇的多学科维度旨向

闲暇一词源于古希腊语σχολη′，不仅指自由时间，还与学习和哲思密切相关。亚里士多德认为，闲暇是实现幸福的必要条件，他将闲暇视为高尚活动的基础，强调闲暇是沉思的重要基础。进入现代社会，随着工业化和资本主义的发展，闲暇逐渐与消费、娱乐和社会阶级的符号联系在一起，不同学科对闲暇的界定也趋于复杂，但大抵可以分为两类（表1）：一类以人为核心，强调闲暇与个体精神、个体成长的意义，如哲学、心理学、教育学；另一类则以服务社会生产为导向，强调效率与资源优化的实用主义，如经济学与社会学。在此背景下，教育学作为一门培养人的学科，对闲暇议题的探讨亟须融合多学科的理论视角，取长补短，通过解析闲暇对个体成长和社会适应的双重价值，建构一个更为全面的教育闲暇理论框架。

以人为核心的闲暇帮助个体恢复精力，释放压力，促进学生的身心健康并激发创造性思维。柏拉图和亚里士多德区分了两种不同的活动方式：休息（rest）与休闲（leisure）。休息指两段体力劳动之间所需的恢复时段，休闲指那些不受劳动和休息约束的自由时间。然而，柏拉图与亚里士多德所构建的闲暇是专属于上层人士的，其感性分配秩序具有自上而下的等级性。事实上，闲暇是适合于所有自由或积极的人的不活动形式，他们有能力把活动的目的推到很远的地方，或者仅仅为了宣扬他们的行动能力的乐趣而行动。由此可见，休息与休闲活动构成了闲暇状态的先决条件，换言之，个体只有在获得足够的时间与空间、放松身心之后才会有闲暇的生发契机。进一步地，对于闲暇时光的充分保障，不仅体现为对学生群体休息时间的尊重，更是衡量其生活质量与成长环境健康程度的重要指标。“如果说，睡眠是身体放松的最高形式，那么深度无聊则是精神放松的终极状态。”在充足闲暇保障下，学生既能在休闲活动中探索个人兴趣，培养社交技能，促进心理健康的发展，又能在闲暇空间里通过持续、连贯的深度思考，充分运用批判性思维对知识进行筛选、归纳与重组，从而达到逻辑思维能力的显著提升与创造性思维的进一步发展，正如马克思所言：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命尺度，而且是人的发展的空间。”

以社会生产为目的的闲暇实用主义，在一定程度上造成了对闲暇状态的挤压，造成教育实践中的闲暇缺位。诺贝尔经济学奖获得者加里·斯坦利·贝克尔将闲暇视为一种可分配资源，他认为人们在劳动和闲暇之间的选择是理性决策的结果，目的是最大化经济效用——“时间的生产率将变得更高，这抵消了它变得更贵的影响”。这固然揭示了闲暇的经济价值，但其根本假设是将人类行为视为理性选择模型的一部分，忽略了人类生活中情感、想象和个性化体验的意义，进一步将人降低为经济机器中的功能性单元。而这种效率指向的闲暇观将闲暇作为社会生产的延伸，虽然提高了时间的利用率，却压缩了闲暇的生存空间，个体在闲暇中所能获得的创造性和自由性发展亦被忽视。然而，以人为本的教育目标在于培养全面发展的个体而非单一服务于社会经济系统，闲暇不仅可以调节学习节奏，更是学生发展创造性思维、培养批判意识和构建自我认知的重要契机。

（二）深度无聊：以沉思迸发非逻辑能力

逻辑思维作为核心理性认知能力，是创新性素养培育的基石，而非逻辑思维则是基于感性的灵感的迸发，是拔尖创新人才培养过程中需要攻克的最难关卡。人类的创造活动是一个逻辑思维和非逻辑思维共同参与的过程，但创造源于非逻辑思维，逻辑思维主要发挥检验和证实的作用。因此，非逻辑思维的培养源于逻辑思维但又超越逻辑思维，而闲暇所创造的深度无聊（Deep Boredom）情境与“心流”状态则可以为学生非逻辑思维的成长提供先决条件与发展空间。最终在闲暇的积极作用下，学生得以沉思并激发直觉与顿悟，进一步催生出创造性思维。

闲暇有助于帮助学生进入深度无聊与“心流”状态，为儿童的非逻辑思维发展提供前提。在这里，深度无聊是一种心理和哲学层面的状态，海德格尔认为它超越了普通的、表面的无聊感受，旨在通过深度的无聊体验达成一种思想的停滞与突破之间的过渡。“某人无聊（Es ist einem langweilig）的时候，深度的无聊才会让人感到无聊。”这种无聊是个体暂时脱离日常事务和外部刺激时的一种存在性体验，它让人直面“此在”（Dasein）的本质，并可能引发深层次的创造性思维，“这种深度无聊恰恰对于创造活动具有重要意义”。同时，认知神经科学领域亦有研究表明，在休息状态下，默认模式网络（Default Mode Network, DMN）能够促进内省和新的想法生成，在创造性思维中扮演着“动态整合”的角色，为非逻辑思维提供灵感链接。除此之外，在心理学领域，闲暇亦有助于学生进入“心流”状态，即一种高度专注、浸入与愉悦相结合的体验，使学生在全身心投入中实现学习的深度发展和创新能力的提升。“我们的注意力集中在我们所做的事情上。挑战和技能之间的紧密匹配需要一心一意的专注，而目标和反馈的持续可用性使得一心一意成为可能。”由此，深度无聊与“心流”之间的交替转换机制为学生提供了在闲暇时段整合所学知识、激发创新思维的前提，而无任务状态下的DMN亦是构建独立且深刻的认知架构的有利条件。

闲暇所带来的深度无聊状态为个体提供了从表层思维转向深层思考的契机，为直觉和顿悟提供了思维空间。深度无聊促使个体以更开放的心态探索内心世界，亚里士多德的“沉思生活”（bios theoretikos）强调将闲暇作为思维自由运转的基础，“自足、闲暇、无劳顿以及享福祉的人的其他特性都可在沉思之中找到”。通过沉思，个体可以整合以往的经验与知识，重新审视问题的本质，进而触发直觉和顿悟等非逻辑思维的发展。心理学亦有研究证明，直觉和顿悟通常源于对潜意识信息的整合，而这种整合需要大脑从外界干扰中解放出来，进入一种非目标导向的松弛状态，深度无聊正是提供这种状态的最佳条件。在闲暇中，个体得以跳出繁琐的事务性思考，激发潜意识中的联想和认知加工。同时，闲暇状态通过减轻压力，为反思和自发性的思维活动创造了可能性。因此，赋予个体更多的闲暇，既是生活方式的调整，更是培养直觉与顿悟等深层次认知能力的关键路径，为拔尖创新人才的早期培养奠定了深层认知基础。

（三）自我力量：以内驱力激发创新人格

闲暇是想象力发展的关键条件，而想象力本质上是一种自由的体现形式。只有为学生提供充足的闲暇空间，想象力才能被激活，从而促进创新性的发展。创造力领域的知名学者、美国心理学家马克·A·伦科(Mark A. Runco）指出，放松状态能够显著促进发散性思维（divergent thinking）的提升，这是创新与创造的核心基础。

想象力是创新思维的重要源泉，它能够突破现实的限制，帮助个体在多样化的情境中思索独特的解决方案。法国哲学家吉尔伯特·西蒙东（Gilbert Simondon）曾果断地将想象力与创造力统一为一个有机体发展过程中的连续时刻。想象力通过建立非线性、跨领域的联结机制，激发创意并推动对问题的重新思考与审视。作为认知和元认知过程不可或缺的一部分，想象力可以增强学习与学业成就。而闲暇作为追求更高层次精神活动的基础，是人类实现自我反思与完善的关键条件。想象力的生成有赖于意识从功利性事物中短暂抽离的过程：在精神获得充分自由的状态下，个体才能展开对“可能之事”的思维想象与跃迁。爱因斯坦（Albert Einstein）曾建议科学家被雇为看守灯塔的人，这样他们就可以不受干扰地思考；牛顿（Isaac Newton）也曾在其闲暇年里完成了关键的数学、光学和动力学发现，为后续万有引力定律的推导奠定了坚实的基础。大量科学史实例表明，闲暇并非仅仅是一种积极的放松方式，更是一种富有张力的精神时域，它构成了想象的沃土、灵感的介质，是释放创造潜能不可或缺的基础环境。因此，对闲暇的教育性重构，是激活拔尖创新人才早期潜质的重要前提性保障。

闲暇可以激发学生的自我力量（self-agency），在保证学生自由思考的前提下，塑造创新性人格。自我力量是一种内在驱动力，强调个体在自主性、责任感和创造性方面的综合能力，能够支持学生的自信心，并让其追随内在的兴趣，坚持自己的想法。拔尖创新人才的培养不仅依赖于深厚学术能力的积淀，还高度依赖于个体对发展目标的深刻洞察及方向选择的自由性。爱因斯坦曾呼吁：“如果没有这样的自由，就不会有莎士比亚、歌德、牛顿、法拉第、巴斯德和利斯特。”诺贝尔物理学奖获得者理查德·费曼（Richard Phillips Feynman）以其离经叛道的“放松思维”方式而闻名，他常通过非正式或闲暇时间进行自由探索性研究。例如，在一次度假中，他无聊得开始研究餐碟运动，这种看似浪费时间的闲暇却成为其日后创立费曼图并获得诺贝尔奖的重要原因。透过闲暇，学生能够有效地超越应试教育的框架限制与任务驱动的机械性，转而主动、自由地探索个人的兴趣所在与潜能边界，进而对未来发展进行更为精准的规划，在知识的广度和深度之间找到平衡，最终形成拔尖创新人才所必备的创新性人格。

四、闲暇的回归：创造不同的时空序列

朗西埃在其著作《现代时代：艺术、时代、政治》（Les Temps Modernes: Art, Temps, Politiques）中尝试构建一种全新的、具有横纵双重维度的时空序列，作为推进感性的分配（le partage du sensible）的时空序列。朗西埃强调：“时间不只是从过去延伸到未来的线，它也是一种栖息地，它是种感性分配形式。”而闲暇作为一种生命形式，对其回归的倡导实质上是对拔尖创新人才稀缺能力的保护。闲暇的回归不仅帮助学生从标准答案的束缚中解脱出来，更着重于培养独立思考、勇于挑战权威等拔尖创新人才所必需的核心素质。

（一）夺回栖息地以保障学生充分的闲暇时刻

朗西埃认为，时间是一种栖息地（habitat），是感性分配的一种形式，那么，解放首先是对时间的夺回，是对时间的另一种居住方式。教育工作者的首要任务是在理念上尊重学生的闲暇时间，承认其存在的合理性，并接纳将无聊作为学习体验中的自然组成部分。进一步而言，教师在设计课堂及课后学习活动的过程中应当巧妙地融入留白策略，为学生预留思维与探索空间，尊重其发散的想象空间，保护其深度思考过程的连续性，惟其如此，才能为拔尖创新人才培养奠定想象力与创造力的基石。

第一，要尊重学生的闲暇时刻，允许无聊的发生。首先，教育的参与者需要充分认同闲暇的价值。朗西埃认为，平等主义革命同样意味着对于这些感性体验的分配（分享），在这些体验中，事实上我们什么都不做，只是放任自己进入一种几乎是灵魂出窍的催眠般体验。闲暇不仅是身心放松与恢复的必要时间，更是激发兴趣、释放创造力与自我实现的宝贵契机，教师应真正认同闲暇的价值，尊重学生的闲暇时空，控制课业负担，给予他们充分的时间自由思考与想象。正如杜威曾言：“空闲使人们有时间忘形地从事欢乐，举行各种仪式和谈话。”其次，需要正确区分闲暇与休息。只有在休息足够充足的情况下，闲暇才有可能发生，学生的深度思考与创造力培养才有发展的空间。“这个空虚的时间超过了恢复体力所需的休息……在这个时间里，他们发现了一种新的能力，即体验空闲时间所特有的情感的能力：无聊。”从心理学视角来看，适度的无聊状态能够促使个体进行内省，激发内在动机，促使个人主动寻求新的认知刺激与成长机会，推动学生创新能力的发展。

第二，要设置课堂留白，留给学生充分的独立思考空间。教师需要精心设计教学流程，确保既有知识的传授与技能的训练，又为学生预留出足够的思考与实践时间。在留白的时间里，学生得以从被动接受转向主动探索，根据个人兴趣与学习目标自由选择研究主题、制定学习计划、开展实验或进行项目设计。同时，教师还要引导学生（尤其是高年级的学生）珍惜闲暇时间，暂时放下繁重的学业负担，静下心来审视自我，明确个人目标与价值取向，从而为其未来的学习与职业生涯奠定坚实的基础。正是因为人生来就是一种无所事事或闲暇的存在，他才有可能拥有其形形色色的功用。最终，留白成为孕育创造性思维的摇篮，使学生得以自由发挥想象力，将知识与实践经验相结合，创造出新颖的解决方案或思路。这种在自由与约束之间寻求平衡的能力，正是拔尖创新人才所必备的核心素养之一。

（二）通过积极的虚构达成感性的再分配

在充分保障闲暇时间存续的基础上，存在着一种积极的虚构（fiction）——通过取消演员与观众固有的位置，即取消有知者与无知者固有的位置，催生了“对现存事物的新的认识形式以及新的时间性的构成”。在课堂这个具有剧场色彩的固定框架体系里，教师可以通过淡化讲台与学生座位之间的传统界限，实施多元化的教学策略，秉持尊重与激励的态度，完成积极的虚构，并鼓励学生展现多样化的自由表达，为释放学生的想象力与思维创设空间，最终促进感性的再分配，发展学生的批判性思维、创造性能力等拔尖创新人才所必需的素养。

第一，积极的虚构打破了讲台的界限，构筑学习的主体性，促进了感性的再分配。积极的虚构是一个没有观众的剧院，学生成为积极的参与者，而不是被动的偷窥者。一方面，教师可以在物理空间上打破讲台与座位的分割，如通过小组合作探究、圆桌讨论和移动式讲台布置等方式消解传统教学的“演员—观众”结构；另一方面，在教学内容和组织方式上，教师应当更多地采纳以学生为核心（learner-centered）的教学范式，如任务驱动式学习、项目制学习等去中心化的教学策略，取消将学生作为观众的单向输入实践形式，让学生在动态合作与探索中逐步构建主体性的认知结构，使学习过程转变为一种双向的、动态的知识建构与意义生成过程，助力学生在学习进程中构建并强化主体性，实现知识内化的自我驱动。

第二，应丰富教学形式，鼓励学生多样化的自由表达，促进感性的再分配。舞蹈的艺术形式“是一种摆脱了为某种特定目标而设计的运动的惯常目的的运动……是一种感性状态的综合，它把自己呈现为一种翻译”。通过借鉴舞蹈中的不同感性状态之间的翻译过程，教育可以高度重视并尊重学生对同一事物所展现出的多元化解读与深层次理解，类似于读者必须在不借助外力的情况下“重新翻译成不同的感性状态的综合体”。以语文阅读理解为例，固定的评分要点不应被视为作者情感表达的全貌或唯一解读，教师的角色在于确保学生秉持正确的价值观，在此框架内，积极激发并鼓励学生针对同一问题勇于提出新颖独到的见解与表达方式。这个过程实质上就是对潜在拔尖创新人才早期展现出的“非共识性”特质的保护与培育。再如在数学教学中，教师可以倡导学生自由探索标准答案之外的解题路径，激发其空间想象力与逻辑推理的创造性使用。又如在科学课程中，可以引导学生围绕着一个科学现象进行假设设想与反事实模拟（counterfactual modeling），启发他们提出诸如“如果牛顿没有提出万有引力，世界会如何解释苹果落地”之类的问题，通过这些看似反常规的设问，构建起虚构中的理性，促进思维的多元化与创新能力的发展，最终构筑一个开放包容的教育体系。

（三）凭借时间错位构筑创新型生态

在教育时空的再分配维度，应通过解构时代错误（anachronisme），促进一种指向历史叙事中的真理与民主的时间错位（anachronie）。这是一种政治性的时间断裂机制，即在特定的时空序列中引入不合时宜的经验，使其扰动原有的感知秩序，从而开启对真理与可能性的重新构想。在教育领域中，以闲暇为代表的时间错位可以被理解为对教育时空序列的系统性挑战——以自学的形式、主题化的探究实践，将不同时期的要素并置，打破固有的感知框架，并在一定程度上具有激发顿悟机制的可能性。最终，在教育学的时间错位基础上，解放社区（Liberated Learning Community）得以构建，学生与教师以及其他教学活动的参与者成为“共同世界的共同分享者（co-partageant）”，并在一系列主题化的探究实践中为拔尖创新人才早期的成长提供必要的认知错位与灵感发生点。

第一，要引导学生自学，以时间错位的闲暇激发顿悟。朗西埃在其唯一的教育学著作《无知的教师：智力解放五讲》中极其推崇自学的学习方式，他提出的“一切都在一切之中”（tout est dans tout）便是其自学理论的方法论，也是时间错位的具体方法论。朗西埃认为：“对自身智力的一切认识，都在对一本书、一章、一句、一词的掌握之中。”而构筑全新的时空序列，必然要以闲暇为核心展开自主学习。在教育实践范畴内，教师应当在确保学生享有充分闲暇时间的基础上，进一步通过教学设计为学生创设“可错位的时间结构”，即非连续性、不依赖即时反馈的时间单元，如无教师介入的自由探索、反思记录与自我质询等，旨在提升学生的自主学习能力、解决问题技能，并拓展其非逻辑性思维的发展维度。具体而言，在教学实践中，教师可以探索以跨学科任务群为核心的教学策略，围绕一个既定的项目主题，不预设前提性的学科知识积累，跨学科、跨学段、跨知识点组织课程资源，引导学生进行多维度自学任务。由此，教师将学生的思考与操作嵌入错位时间段中，促使学生在空白与碰撞中生成属于自己的认知路径，进而实现“通过自身产生出的解放”。在这样的闲暇实践中，非线性积累得以发生，而学生“获得一种突然降临的新奇性……在瞬间喷涌出一种全新的创造性”，顿悟在非预期的时刻自然发生。

第二，要构建解放社区，不以标准答案限制学生的想象与思维。拔尖创新人才的培养不仅仅是知识的传授，更是潜能的激发、个性的尊重与创造力的培养，在闲暇时空夺回的时间错位基础上，最终的教育改革呼吁构建一个开放且包容的解放社区（Liberated Learning Community）。法国教育家约瑟夫·雅克托（Joseph Jacotot）认为，一个解放的社区是一个由叙述者和翻译者组成的社区。因此，解放社区致力于打破传统教育框架的桎梏，为学生营造一个自由、开放且充满挑战的学习空间。教育实践者首先必须摒弃对标准答案的过度依赖，拔尖创新人才培养的核心在于激发学生的创造力与批判性思维，而非仅仅追求答案的正确性。在讲授题目后，教师可以主动提出更多没有固定答案却能激发学生的好奇心与探索欲的额外问题，帮助其跳出常规思维模式，从不同角度审视问题，从而发现新的可能。教师甚至可以有意在讲授的过程中预设瑕疵，鼓励学生挑战权威、敢于质疑、表达自己的观点。同时，在小组活动中也可以设置不同的组别探索同一问题的不同解决方案，培养学生的创新思维与问题解决能力，使他们在面对复杂问题时，能够灵活应变，创造性地提出解决方案，为拔尖创新人才的早期培养奠定基础。

五、结语

当前，拔尖创新人才早期培养所面临的创新性缺失问题日益凸显，随着智能化浪潮加速迭代，这一问题正在变得日益紧迫，因为靠死记硬背、大量做题脱颖而出者最容易被人工智能替代。闲暇时间是巩固逻辑思维、启发非逻辑思维的重要条件，但在功利化、过度竞争化的教育体系中，它却被视为无效时间遭到了系统性压缩，从而扼杀了反思、顿悟与想象的生发空间，使个体创新潜能遭到抑制，教育失去了“生成之地”的特质，沦为了“应答之所”的复制机制。在我国的教育环境中，高强度的应试压力、教育资源的不均与日益紧张的过度竞争正在迫使儿童的时间被过度规训与管理，教育空间日益狭窄而趋于刚性。在这样的背景下，朗西埃时间哲学中的闲暇尤其值得教育工作者深思。其以对时间的夺回作为时空秩序重组的重要手段，以另一种栖居方式将原本被排除在叙事范围之外的东西纳入叙事的决定，对教育学闲暇的夺回产生启发效果，进而助力我国拔尖创新人才的早期培养从解题型人才向创新型人才转型。这位来自法国的哲学家的教育哲学并非遥远的乌托邦，而是对教育显示结构的一种实践性挑战，为中国基础教育改革提供了另一种想象维度，即通过教学过程中的留白策略、学习环境中积极的虚构及教育学的时间错位的方法，尝试探索夺回学生的闲暇时间、促进学生创新思维的有效路径。

（本文来源：《北京社会科学》）

（湖北研楚教育咨询有限公司）