项目制人才培养层面发生的更新与变革在一定程度上是行动主体在顺应外部环境变动时的一种自适应行为。在此背景下，应切实考察高校系统和组织行为的自治理性及其与周遭环境发生的资源流转与协同互动，深入观测项目制人才培养的内部机制，并关注项目制人才培养的路径和组织形式。（湖北研楚教育咨询有限公司）
一、理论框架与研究设计
本研究重点考察两个问题：一是世界一流大学项目制人才培养的理性认知与行动策略是什么？二是世界一流大学项目制人才培养的组织生态学机理是什么？力求从理论上理解人才培养过程中各行为主体在新发展情境中的资源依赖关系和协同互动模式，并为我国在实践中探索项目制人才培养的特色模式提供有益借鉴。
1. 理论基础与分析框架
组织生态学有助于分析和理解环境条件、组织资源可用性和战略管理政策之间的关系，是一种描述组织结构进化的生态学理论。在组织生态学视角下，世界一流大学项目制人才培养遵循两种战略思路：第一种是适应性战略，组织的生存和发展依赖于组织与环境的“意识形态契合”，即大学能否正确感知和反应周围环境变化，能否树立正确的高等教育发展理念，并适时更新和调整自己的战略思维；第二种是主动性战略，即大学能否有效整合和利用内外资源，通过与外界环境的信息交流和资源置换创造出一个有利于自身高等教育发展的良好环境。基于上述两种战略思路，本研究将“结构—行动”偏静态的分析框架修整为动态且能体现其历时性进程的“环境感知—社会行动”分析框架，即世界一流大学项目制人才培养的行动模式是院校根据外部环境变动做出有效反应的过程，具体而言，新工业革命、产业模式变革、数智时代等时代变革要素是该进程的原始驱动力，结合组织生态学对“环境感知—社会行动”进行要素分析，可知对于项目制人才培养而言，“环境感知”主要包括工程类院校对于社会资本环境、文化环境、人才需求的理性认知，而对于作为“社会行动”的项目制人才培养过程则应包括“资源—结构—边界—路径”四个核心要素，该分析框架最终指向组织自新与动态适应。
2. 案例选取
本研究使用质性研究导向下的多案例研究方法，选择哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院、剑桥大学和帝国理工学院作为典型案例，观测五所大学的二级工程学院在项目制人才培养方面的环境感知与社会行动情况。本研究的数据来源包括各高校官方网站公布的战略发展规划、院系网站公布的学科信息和培养模式以及国内外相关文献等。
3. 研究设计
在“环境感知”层面，通过搜集和综合解读五所大学及其工程学院官网中有关工程人才培养的相关论述，提炼其各自的愿景与使命、主题与承诺、培养模式，最终归纳出其项目制人才培养的组织生态学认知特性；在“社会行动”层面，从资源、结构、边界、路径四个维度分析五所大学项目制人才培养的具体举措。在完成“环境感知”和“社会行动”两个层面的资料收集和分析之后，基于研究发现展开逻辑推演，最终得出世界一流大学项目制人才培养的组织生态学机理，为我国高等教育建设和项目制人才培养提供借鉴。
二、理性认知：项目制人才培养的总体规划
在表征“环境感知”的理性认知方面，愿景与使命、主题与承诺及其培养模式体现出世界一流大学项目制人才培养具有时代性和现代化的认知趋向，即注重领导力的培养、育人的情境性、科研的跨学科性、校园文化的多元化和包容性等，其理性认知反映出世界一流大学对于知识生产模式变革、风险社会到来以及第四次工业革命的外部环境感知，而与外部制度的联系较弱，其总体规划更多体现出一种以自觉性为核心特征的组织能动性线索。
1. 愿景与使命
愿景与使命能够为项目制人才的培养指明方向，也是对“培养什么样的项目制人才”的总体规划，为后续项目制人才的培养提供认知合法性。其中，愿景是指“我们希望获得什么”，而使命是指“我们为什么存在”，愿景和使命是所有参与者达成共识的价值观和期望，［1］五所世界一流大学工程学院人才培养的愿景与使命表述如表1所示。
表1 五所大学工程学院人才培养的愿景与使命
2. 主题与承诺
为实现人才培养的愿景与使命，五所大学围绕教育、科研、文化等主题做出具体承诺，包涵育人目标、学术逻辑和实践策略多重意蕴，器物层面与文化层面并重，具体如表2所示。五所大学工程学院人才培养的主题与承诺更进一步反映出具有组织特性的高校对于外界的环境感知。一方面，知识生产模式的演变要求人们树立以知识生产集体性、协同性、情境性、社会责任性以及质量控制杂合性为主要特征的新理念，［2］知识生产模式的转型升级会引导高校在人才培养方面更加注重育人的情境性、科研的跨学科性和交汇性，以及校园文化的多元化和包容性，高校也会将企业作为学生未来的雇主和科研成果的验收者纳入人才培养框架，并支持学院与行业的深度互动；另一方面，人类已经步入以急速变动性、高度复杂性和高度不确定性为主要特征的风险社会，通过探析五所大学工程学院人才培养的主题与承诺可知，学院通过增强与外界连通度的方式提升其发展韧性和抗风险能力。
3. 培养模式的共性描摹
在培养目标方面，五所大学着重培养具有全球视野、跨学科能力和社会责任感的领导者；在课程体系方面，五所大学注重工程学科课程的跨学科性和交叉性，工程学院可以专门为不同知识背景的学生定制个性化课程，同时允许设计学院、管理学院等其他学院共同参与课程设计；在培养方式方面，五所大学采用课程模块、热点研讨、项目合作和行业协作的方式进行项目制人才培养，多方参与合作是项目制人才培养方式的主要特征；在质量评价方面，五所大学均以课程作业、考试、论文审核和口头答辩为主要评价方式，主要由专门的评价委员会对学生进行质量评估，尤其关注对学术论文的数据有效性、创新性和批判性等维度的考察评价。目前国内高校重科研轻教学，项目和课程脱节，因此可以借鉴这种以“项目制”为主的课程学习方式，衔接研究生课程教育与科研的两个阶段。
三、行动策略：项目制人才培养的具体举措
在表征“社会行动”的行动策略方面，本研究从资源、结构、边界、路径四个维度分析五所大学工程学院研究生层次工科人才培养的具体举措，发现其行动策略具有工程项目与城市整体生态的协同共生、跨学科学位和交叉学科项目的设置、全球学术网络的发展与推进、创新创业教育系统的深度融入四种行动指向，其行动指向与理性认知层面具有契合性。
1. 资源依赖：项目与城市整体生态的协同共生
对于世界一流大学而言，项目制人才培养过程中涉及的项目与城市之间目前也已形成协同共生关系。当前，协同共生开始围绕“城市整体生态”展开，这种协同共生将城市生态环境同时纳入资源循环中，城市环境与城市整体的可持续发展是其项目的重要议题之一。
五所大学项目制人才培养过程中涉及的项目与城市之间目前也形成了较为鲜明的协同共生关系，这种协同共生关系本身也是遗传与环境的产物。以地处旧金山的斯坦福大学为例，斯坦福大学于1970年成立了美国大学首个专门负责技术转移工作的机构——技术许可办公室，帮助师生将可产业化的研究转化为产品，为硅谷科技创新提供动力源泉。目前，斯坦福大学在项目制人才培养方面不仅沿用以往的以产学研合作为基准的区域协同创新模式，其项目与城市生态之间的联系也日益紧密，其输出的知识要素作为一种资源正在反哺城市生态的优化，工程学院举办的相关研讨会也更加关注旧金山城市的整体生态，例如举办“旧金山湾北部的盐度入侵：观测和模型”“2022年夏季旧金山湾有害藻华调查：影响和促成因素”等研讨会；“AHA灵敏硬件项目”“航空航天项目”等诸多工程类行业联盟计划，旨在促进知识向社会的转移以及学术界和工业界之间的对话，最终在与城市的互动中实现资源共享、价值共创和利益共赢。
2. 结构演化：跨学科学位和交叉学科项目的设置
在组织结构中，韧性是组织应对外部环境复杂变动的一种能力标志，也是组织结构演化的内在向度，如何构建富有韧性的组织结构是组织生态学领域的重要议题。要构建富有韧性的组织结构、培养社会所需的高层次复合型人才、抵御化解外部社会风险的未知性和不可控性，则必须走学科知识的跨界融合之路。
目前，五所大学内部的学科组织形态已呈现出显著的学科知识融合态势，主要表现为跨学科学位和交叉学科项目的设置。麻省理工学院将自己描述为一个“思想碰撞机”，其工程学院提供了许多融合不同学科方法的联合项目，例如全球运营领导者双学位项目（LGO），该项目结合了麻省理工学院斯隆管理学院工商管理硕士和工程学院理学硕士的要求，旨在指导学生成为下一代高科技领导者；哈佛大学工程学院数据科学硕士课程由工程学院和统计学院联合指导。世界一流大学的项目制人才培养方式从制度和实践层面基本实现了跨学科转型，交叉融合、跨界跨域的学科组织形态不仅有助于其工程教育达成解决全球复杂问题、服务社会和改变世界的组织愿景，也是一种知识生产模式转型和社会多元需求推动下组织结构演化的体现。
3. 边界拓展：全球学术网络的发展与推进
组织跨界融合可以形成多层次交互关联的立体融合叠加区域，打破一体化组织边界以应对不确定的情况，使得彼此形成互嵌结构来实现共同发展。［4］目前，世界一流大学通过与其他大学、国际组织、研究机构和跨国企业之间进行组织跨界融合，汇集异质性组织的资源和业务，在利益互惠和社会交换中传递世界一流大学的价值链体系，并在制度、流程、能力、知识方面与其他组织实现良好衔接，在合作项目中实现人才、信息和资源的有效匹配，扩展其学术生态位规模，推动其国际利益共同体的形成和全球学术网络的发展。
对于世界一流大学项目制人才培养而言，这种边界拓展体现在大学与国外研究所、大学与国际企业之间的全球性项目合作。例如剑桥大学超精密工程博士项目的行业合作伙伴包括英国钻石光源研究基地、劳斯莱斯公司、瑞典海克斯康公司、英国国立农业植物研究所、美国空军科学研究办公室等；帝国理工学院的创新设计工程硕士项目也经常与福特、空客、BBC、联合利华、沃达丰、LG和保诺力加等跨国公司合作，并在每年组织一次国际交流。在全球性的跨边界合作中，学生可以接触到其他类型的思维方式并了解到行业内外的真实挑战，他们有机会把在校园里学到的理论知识付诸实践，从而助推其专业思维和专业知识体系的进化和发展，学生的培养质量也会得到保障和有效提升。
4. 路径创新：创新创业教育系统的深度融入路径
创新是路径依赖的一个对立概念，也是组织发展演化和动态适应的一种赋能机制。项目制人才的培养需要一种新型素质教育的融入才能实现其“企业家精神与领导力培养”的培养愿景，创新创业教育是推动学科发展、实现大学与行业之间知识转换与交流的重要驱动力，世界一流大学已从文化、意识、能力和实践四个层面形成完备的创新创业教育系统，并将其深度融入项目制人才培养过程，通过课程、平台和竞赛等方式实现项目制人才培养路径创新和组织赋能。
五所大学均形成了由项目组织和创业中心构成的较为完整的创新创业教育系统，其创新创业的功能特质也会深度影响其项目制人才的培养过程。例如剑桥大学综合知识中心（CIKC）会定期赞助工程专业的博士研究生参与贾奇商学院创业学习中心（CFEL）开办的Ignite课程计划，提升学生的创新创业意识和创新创业能力。在师资方面，剑桥大学工程学部也会任命专门的创新创业教授来指导工程研究生的创新创业，进一步界定和发展学生的创新能力，使他们能够更好地满足经济和社会需求；麻省理工学院不仅为学生提供专门的创新创业课程，也会通过“驻校企业家”为学生提供一对一辅导，通过课程引领、竞赛训练和实践平台来提高学生的创新创业素质、激发学生的创新创业热情。
四、结论与启示
五所世界一流大学项目制人才培养的实践为我国相关教育活动提供了有益的借鉴。一是要厘清项目制人才培养的时代要义，明晰新工业革命背景下项目制人才培养的价值逻辑。在新工业革命背景下，科技的迭代发展呈现愈演愈烈的加速态势，需要大批的优质人才群体来提供有效支撑，项目制教育的价值与地位日益凸显。高校应深刻认识到项目制人才培养对于应对全球生态与环境危机、顺应新工业革命的逻辑指向和塑造高层次人才队伍的重要意义，凝聚高校各级部门和人员的向心力，加大项目制人才培养的投入力度，在制度、理念和实践上更新项目制人才培养线索和价值逻辑，发挥高等教育对于当今时代生产方式变革和经济结构变迁的积极作用。
二是要弱化行政边界，坚守“自然生长”，以自发性和主动性作为项目制人才培养的内生动力。行政力量过深介入会导致人才培养被行政逻辑支配，最终削弱高校在项目制人才培养方面的主动性、积极性和使命感。因此，应遵循高等教育学科自然生长、自由发展的组织生态学规律，招募不同背景的高层次师资力量，并鼓励项目制人才培养方式的多样性和发展路径的非同质化。此外，高校应对外部变动趋势保持敏感，能够根据外部环境变动和时代发展需求制定多样化的战略地图，从而深化高校对项目制人才培养理念、行动举措和生态要素等方面的理解，提升理性认知与行动策略之间的衔接度与匹配度。
三是要组建跨学科的教育和科研机构，鼓励跨学科、跨边界合作。理想的项目制人才培养应基于问题导向，汇集多学科智慧和聚集不同背景学术人员的共同意志，淡化学科边际和参与人员的认知背景差异，充分发挥跨学科联动效能，为学生提供组织结构相对固定、功能相对健全的实体型跨学科平台，引导学生掌握跨学科研究范式，提升学生的跨学科素养和跨学科研究能力，提高学生对于项目发展方向上的敏感度。
四是要构建科研、社会服务与创新创业协同的项目制人才培养模式，注重研究能力、社会责任感和创新思维的协同培育。研究能力、社会责任感和创新思维是人才的重要素质，构成人才长期发展的核心竞争力。在科研、社会服务与创新创业协同的项目制人才培养模式中，高校师生、企业家、研究机构人员以及其他社会利益相关者能够充分参与到项目制人才的培养过程中，人们所期待的多利益主体间的对话与合作能够充分实现。此外，学生参与的项目应侧重于学术理论和科研成果的实践应用，并同时遵循知识逻辑和实践逻辑，相应的评价指标也应偏向社会价值和实际效益，通过学术效益和社会效益的综合评价导向着力提升项目制人才的培养质量。
（本文来源：上海教育评估研究）
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